Kurz vor Weihnachten legte uns NEOS Klubobmann Yannik Shetty noch eine Bescherung unter den Baum. Er verkündete freudig, dass die Bundesregierung plane, im ersten Halbjahr 2026 das Staatsbürgerschaftsgesetz zu novellieren.

An sich eine gute Nachricht, denn das extrem restriktive und abschottende österreichische Staatsbürgerschaftsrecht, das im internationalen Vergleich nur von Saudiarabien und den Vereinigten Arabischen Emiraten übertroffen wird, bräuchte dringend eine grundlegende Reform zur Bereitung absurder Hürden, wie zuletzt auch im Film „Noch lange keine Lipizzaner“ von Olga Kosanovic großartig vermittelt wurde.

Und erfreulicherweise ist laut dieser Ankündigung auch geplant, unsinnige finanzielle und bürokratische Hürden zu beseitigen. Das ist die vorerst gute Nachricht.
Die schlechte Nachricht: Sozusagen im Gegenzug soll als Verschärfung der Bedingungen u.a. der Nachweis einer Sprachprüfung auf Niveau B2 Voraussetzung für die Erlangung der Staatsbürgerschaft werden.

Deutsch B2 für die Staatsbürgerschaft - eine realitätsferne Schikane, die viele ausschließt

Diese angekündigte erneute Erhöhung des Prüfungsniveaus von B1 auf B2 ist realitätsfern und kann nur als unsinnige Schikane gegenüber Vielen betrachtet werden, die unter Umständen “gut integriert” sind und die Staatsbürgerschaft erlangen wollen, aber aus verschiedensten Gründen eben nicht dieses schriftliche und mündlichen Prüfungsformat absolvieren können. Und perpetuiert damit leider auch weiterhin die soziale Selektion im Zugang zum Wahlrecht.

Ich unterstelle einmal, das einigen Beteiligten zumindest nicht bewusst ist, was eine Sprachprüfung auf diesem Niveau für viele Menschen bedeutet. Für viele Migrant:innen, die schon viele Jahre hier leben, arbeiten, Steuern zahlen, ihre Kinder an den Schulen haben, sich vielleicht auch nachbarschaftlich, in Vereinen oder ehrenamtlich engagieren, kurz das darstellen, was landläufig als „gut integriert“ gesehen (und gefordert) wird, kann eine solche Deutschprüfung eine unüberwindliche Hürde darstellen.

Für den aus Ex-Jugoslawien stammenden Installateur etwa, der jährlich unsere Therme wartet, ein ebenso freundlicher und kommunikativer wie fachkundiger Mensch. Mit hoher Wahrscheinlich würde es ihm zumindest schwerfallen, den schriftlichen Teil einer B2-Deutschprüfung zu schaffen. Falls er nicht ohnedies bereits die österreichische Staatsbürgerschaft hat.

Es entsteht jedenfalls der Verdacht, dass mit dieser unnötigen Verschärfung des Sprachniveaus auf B2 wieder einmal das gezeigt werden soll, was oft als „harte Kante“ in der Migrations- und Integrationspolitik bezeichnet wird. Was in mehrfacher Hinsicht kontraproduktiv ist, wie es etwa auch Judith Kohlenberger in ihrem aktuellen Buch „Migrationspanik“ auf den Punkt bringt, die auch darauf hinweist, dass das Aufgreifen von Konzepten und Begrifflichkeiten aus dem rechten Spektrum durch Mitte- und Mitte-Links-Parteien diese in ein bürgerlich-liberal anmutendes Gewand kleide und damit salonfähig mache und damit lediglich die autoritäre Wende befeuere.

Die aktuell angedrohte nochmalige Verschärfung von Prüfungshürden im Zugang zu grundlegenden demokratischen Rechten ist leider der Negativhöhepunkt einer Entwicklung im Aufenthalts- und Staatsbürgerschaftsrecht, die Anfang der 2000er Jahre begann und durch die damalige Haider-FPÖ ausgelöst wurde.

2001: Wie alles anfing

Bis dahin waren lange Zeit Deutschkenntnisse auf einem bestimmten Niveau und entsprechende Sprachprüfungen kein explizites Kriterium in den rechtlichen Regelungen zu Zuzug, Aufenthalt und Staatsbürgerschaft. Woran sich viele von uns angesichts der permanent fortschreitenden Verschärfungen und Verschlechterungen vermutlich gar nicht erinnern - und die daher Deutschkenntnisse als Kriterium bereits als selbstverständlich annehmen.
Erst 1998 war jedenfalls im Staatsbürgerschaftsgesetz erstmals von Deutschkenntnissen die Rede, die den jeweiligen Lebensumständen entsprechen sollen.
Abgesehen davon, dass grundsätzlich demokratiepolitisch und menschenrechtlich zu hinterfragen ist, was Deutschkenntnisse beim Zugang zu Rechten zu suchen haben, war das eine zumindest am Papier noch realitätsnahe Regelung, die die sehr unterschiedlichen beruflichen, sozialen und privaten Lebenskontexte von Menschen berücksichtigte. Auch wenn die reale behördliche Praxis dazu allerdings ziemlich willkürlich und problematisch war.

Dann kam die erste Regierung Schwarz-Blau und diese entdeckte Sprachniveaus, Sprachkurse und Sprachprüfungen als Instrument der Selektion und Kontrolle im Dienste ihrer restriktiven Migrationspolitik, massiv propagiert durch den damaligen FPÖ-Klubchef, dem Rechtaußen-Politiker Peter Westenthaler, und umgesetzt im Doppelpass-Spiel mit dem damaligen ÖVP Innenminister Ernst Strasser.

Als erster Schritt wurde 2002 erstmals die sogenannte „Integrationsvereinbarung“ eingeführt. Diese verpflichtete zur positiven Absolvierung sogenannter „Integrationskurse“ einschließlich des erfolgreichen Nachweises von Deutschkenntnissen auf Niveau A1 als Grundlage von Zuwanderung. Verbunden damit, dass die Nichterfüllung dieser Auflagen innerhalb von (relativ kurz gesetzten) zeitlichen Fristen zum Verlust der rechtlichen Aufenthaltsgrundlage und damit zur Abschiebung führen würde.

Von Anfang an wurden diese Maßnahmen von Bildungs-, Integrations- und Rechtsexpert:innen als abgekoppelt von den Lebensrealitäten der Menschen und den Erfahrungen und Praxis in der Bildungs- und Integrationsarbeit und somit als sowohl lern- und als auch integrationshinderlich kritisiert. Zur besseren und wirksameren Vernetzung dieser Kritik initiierten wir dann 2003 das Netzwerk Sprachenrechte, das bis heute unter dem Leitmotto „Recht auf Sprachen statt Deutsch als Pflicht“ als interdisziplinäre Zusammenarbeit von Wissenschaftler:innen, von Expert:innen und Institutionen für die Wahrung von Sprachenrechten eintritt, und somit auch diese Entwicklungen laufend kritisch analysiert und positive Gegenmodelle aufzeigt.

Die sogenannte "Integrationsvereinbarung"

Was waren nun die Eckpunkte unserer Kritik an diesen verpflichtenden Kursmaßnahmen und Sprachprüfungen? Im Wesentlichen lässt sich das in vier grundlegenden Aspekten zusammenfassen:

Erstens stellte diese neu eingeführte sogenannte „Integrationsvereinbarung“ keine Vereinbarung dar - da eine Vereinbarung auf dem freien Willen und der Entscheidung beider Seiten basiert. Migrant:innen wurden jedoch für ihren Aufenthalt verpflichtet, dieses Abkommen zu unterzeichnen, und es gab keine Möglichkeit, seine Bedingungen auszuhandeln. Weder im Vorfeld durch entsprechende demokratische Beteiligungs- und Aushandlungsprozesse, und schon gar nicht nach Inkrafttreten des Gesetzes.

Zweitens wurde Integration dabei nicht als gesamtgesellschaftlicher Prozess. sondern als eine individuelle Fähigkeit von Zugewanderten definiert, die in sogenannten "Integrationskursen" gelehrt und erlernt und am Grad der Deutschkenntnisse gemessen werden könne. Aber sogenannte Integrationskurse und Deutschkenntnisse führen nicht per se zu einer funktionierenden Integration. Deutschkenntnisse können für Integration förderlich sein, aber das können sie nur verbunden mit Integration auf wirtschaftlicher und sozialer Ebene, verbunden mit dem gleichwertigen Zugang zu Chancen und politischen Rechten und mit der Ermöglichung von gleichberechtigter Teilhabe und von Zugehörigkeit, die für funktionierende gesamtgesellschaftliche Integration zwingend erforderlich sind.

Drittens - und das war und ist aus Perspektive der Bildungsarbeit ein zentraler Knackpunkt bei all diesen Maßnahmen: Zwang und Pflicht sind in pädagogischen Kontexten grundsätzlich sinnwidrig und hinderlich für Lernprozesse. Die Vorstellung, durch verpflichtende Kurse und Prüfungen das Erlernen von Deutsch sicherzustellen, erzeugt - abgesehen von der integrationspolitischen Fragwürdigkeit - auch aus Sicht des Spracherwerbs nur zusätzliche Hürden für Lernende und Unterrichtende. Unabhängig davon, ob es dabei um Schule und Kinder (siehe dazu auch den folgenden Sonderbeitrag über die Sommerschulpflicht) oder ob es um Erwachsene und das Migrationsrecht geht.
Spra­chenlernen braucht die Möglichkeit, spielerisch und kreativ mit dem sprachlichen Material umzugehen. Es braucht die Möglichkeit, ohne Angst vor Sanktionen Feh­ler machen zu können. Zwang, Verpflichtung und Prüfungsdruck sind hier pädagogisch kontraproduktiv. Zudem bedarf es erfahrungsgemäß keiner besonderen Zwangsmaßnahmen, um MigrantInnen dazu zu motivieren, Deutsch zu lernen. Es geht eher darum, mehr und zielgruppenspezifische, offen zugängliche und leitbare bzw. kostenfreie Lernangebote flächendeckend zu schaffen. Es geht daher wie immer im Bildungskontext in erster Linie um Anreize, Möglichkeiten und Ressourcen statt Zwang, Pflichten, Verboten und Sanktionen - damals wie heute.

Viertens - und damit sind wir beim Thema standardisierte Sprachprüfungen:
Für viele Menschen stVor kurzem wurde im Parlament durch entsprechende Änderungen der Schulgesetze die Verpflichtung zum Besuch der Sommerschule für Kinder und Jugendliche mit - wie es heißt - nicht ausreichenden Deutsch-Kenntnissen beschlossen. Verbunden mit der Androhung von Sanktionen bei Nicht Erfüllung. Die Verpflichtung betrifft formal außerordentliche Schüler:innen und Ziel sei es laut Bildungsminister Wiederkehr, die Zahl der außerordentlichen Schüler:innen massiv zu reduzieren.

Und damit sind wir schon beim ersten grundlegenden Denkfehler bzw der fehlenden Evidenzbasierung dieser Entscheidung darüber: Denn der Status als außerordentliche Schüler:innen und der davon abgeleitete Besuch von Deutschförderklassen hat nur einen sehr bedingten Zusammenhang mit den tatsächlichen Deutschkompetenzen von Schüler:innen, etwa mit deren Fähigkeit, dem Unterricht zu folgen und zu kommunizieren.
Auch wenn in der politischen Kommunikation ebenso wie in Medien das laufend unhinterfragt pauschal so gle

ichgesetzt und vermittelt wird.Der Status "außerord

entliche Schüler:innen" auf der Basis eines nicht aussagekräftigen Tests

Denn dieser Status ergibt sich aus dem problematischen und vielfach kritisierten sogenannten MIKA-D-Test. Dieser Test mit vielen eklatanten Verfahrensmängeln und ohne ausreichende wissenschaftliche Grundlage aber erhebt, wenn überhaupt etwas, allenfalls grammatikalische Korrektheit, aber nicht die tatsächlichen kommunikativen Kompetenzen der Schüler:innen.
So zog u.a. auch der Österreichische Fachverband für Deutsch als Fremdsprache / Zweitsprache, der ÖDaF, das klare negative Resümee, dass dieser Test „nicht im Geringsten zu einer realistischen Einschätzung der Deutschkenntnisse der Kinder beiträgt bzw. zu einer Einschätzung darüber, ob sie fähig sind, dem Regelunterricht zu folgen.“

Fakt ist, dass wir überhaupt keine aussagekräftigen Datengrundlagen haben, wie die tatsächlichen sprachlich-kommunikativen rezeptiven und produktiven Fertigkeiten der Schüler:innen im außerordentlichen Status sind, und ob sie nun imstande sind oder nicht, dem Unterricht in Deutsch sprachlich zu folgen.

Und Fakt ist, dass Schüler:innen mit anderen Erstsprachen ohne ausreichende Evidenz, nämlich aufgrund eines mangelhaften und nicht aussagekräftigen Tests in den Status außerordentliche Schüler:innen abgeschoben werden. Und nun auch noch auf dieser nicht aussagekräftigen Grundlage zusätzlich verpflichtet werden, die Sommerschule zu besuchen, mit der Androhung von Konsequenzen bei Nichtbesuch.


Die Sommerschulpflicht erzeugt Stigmatisierung und Ausgrenzung

Den Applaus der Boulevardmedien hat die Bildungspolitik für diese Entscheidung jedenfalls:
▪ „Regierung knallhart: Wer kein Deutsch kann, kriegt Sommerferien gekürzt!“
▪ „Schluss mit dem Ferienfaulenzen: wer nicht Deutsch kann, muss büffeln!“
▪ „Deutsch zu schlecht, so viele müssen in die Sommerschule!“
So und ähnlich lauteten die Schlagzeilen etlicher Boulevardmedien nach dem Beschluss zur Sommerschulpflicht. So nach dem Motto: Endlich wird diesen faulen und unfähigen Migrantenkindern gezeigt, wo es lang geht.

Den Applaus der Fachwelt erhält die Bildungspolitik für eine solche Maßnahme wohl eher nicht.
Im Gegenteil: Diese Medienschlagzeilen machen eigentlich nur offensichtlich, was die tatsächliche Wirkung dieser Sommerschulpflicht ist, auch wenn dies seitens der Bildungspolitik mit scheinbar wohlwollenden, paternalistsichen Worten gutgeredet wird.

Die Wirkung ist nämlich leider Beschämung, Stigmatisierung, Ausgrenzung und Diskrimierung bestimmter Gruppen von Schüler:innen. Ob nun bewusst intendiert oder einfach nur fahrlässig in Kauf genommen.
Und so s

tellt auch die gemeinsame Stellungnahme des ÖDaF und des Netzwerks Sp

rachenRechte zu dieser Gesetzesänderung klar:
„Die Verpflichtung zur Teilnahme an der Sommerschule von Schüler:innen in Deutschförderklassen oder mit außerordentlichem Status ist kritisch zu betrachten. Sie fördert Stigmatisierung und berücksichtigt individuell-familiäre Rahmenbedingungen genauso wenig wie motivationale Aspekte und Fragen des Selbstwertgefühls und der Selbstbestimmung.“


Integrative Sprachförderung in der Konzipierung der "Summer City Camps"

Und es geht erfahrungsgemäß auch anders:
Genau um Ausgrenzung und Stigmatisierung zu vermeiden hatten wir uns damals 2018 bei der Konzipierung der “Summer City Camps” in der Stadt Wien bewusst gegen segregierende Deutschfördergruppen zumindest für Volksschulkinder und gegen jegliche Verpflichtung entschieden. Um nicht den Fehler der damals schon bestehenden segregierten Deutschförderklssen nicht auch noch im Sommer zu pereptuieren. Nachdem ich federführend in die damalige Projekt- und Konzeptentwicklung der “Summer City Camps” involviert war, kann ich mich noch gut an diese Überlegungen und Entscheidungen erinnern.
Wir haben dann statt dessen ein spannendes Modell der integrierten Sprachförderung für alle Kinder in den Camps entwickelt, das „Fliegende Klassenzimmer“, bei dem spezielle Deutsch-Förderkräfte in die Standorte kamen und dort eingebaut in die gesamten Tagesabläufe die Kinder sprachlich förderten. Damit es eben nicht dazu kommt, dass die einen die “Armutschkerln” sind, die Deutsch „büffeln“ müssen, während die anderen Glücklichen spannende und pädagogisch wertvolle Abenteuer in den Camps erleben konnten.

Und das bringt mich auch auf einen weiteren grundsätzlichen Punkt:
Warum sollen es eigentlich die Kinder und deren Familien mit einem selektiven Eingriff in deren Selbstbestimmtheit ausbaden, wenn wir es nicht schaffen, sie in in unseren Bildungssystemen ausreichend und sinnvoll sprachlich und inhaltlich zu fördern?
Und ich stelle die offensichtlich ketzerische Frage: Warum schaffen wir es nicht, den Unterricht in Schulen so zu gestalten, dass alle Kinder diesem folgen können, ungeachtet des jeweiligen Entwicklungsstands ihrer Deutschkenntnisse, und jedenfalls auch unter Berücksichtigung und produktiver Einbeziehung ihrer mitgebrachten jeweiligen Mehrsprachigkeit.
Offensichtlich ketzerisch, weil die Signale aus der aktuellen Bildungspolitik in Österreich ganz andere sind. Da wird ebenso wie in den öffentlichen Debatten in einer fast fetischierenden Fixierung auf Deutsch laufend „Sprache“ mit „Deutsch“ gleichgesetzt, in dem zB von „Sprachförderung“ geredet wird, wenn „Deutschförderung“ gemeint ist. Wer nicht Deutsch kann, wird auf diesem Weg vermittelt, ist offensichtlich sprachlos, ungeachtet der sonstigen sprachlichen Kompetenzen.


Mehrsprachigkeit in der Schule als Grundlage von Bildungsgerechtigkeit

Wenn wir wi

rklich Bildungsgerechtigkeit wollen, müs

sten wir - so der Sprachlernforscher Hans Jürgen Krumm - dafür Sorge tragen, dass Kindergarten und Schule das wertschätzt und einbezieht, was die Kinder sprachlich mitbringen, also auch ihre Spracherfahrungen und Sprachkontakte, eventuell schon gelernte Sprachen, eine oder mehrere Familiensprachen. Und nicht Kinder mit dem Verdikt „Du kannst kein bzw. nicht gut genug Deutsch“ von vornherein abwertet und ausgegrenzt.
Und er verweist darauf, dass in einer monolingualen, ausschließlich auf Deutsch orientierten Schule andersprachige Kinder, selbst wenn sie mit noch so viel Motivation und Aufwand Deutsch lernen, nachweislich über ihre gesamte Schullaufbahn immer gegenüber den Schüler:innen benachteiligt werden, für die Deutsch immer schon die einzige Sprache war und ist. Womit eine institutionelle Diskrimierung von mehrsprachigen Schüler:innen mit Migrationsbiografien durch eine monolinguale Schule vorliege.

Es wäre daher höchst an der Zeit statt segregierender und diskrimierender Maßnahmen (die zudem für das Deutschlernen alles andere als förderlich sind) endlich auch in Österreich ein bildungspolitisches Konzept für ein mehrsprachige Schule umzusetzen und Maßnahmen zu dessen Umsetzung voranzutreiben.
Grundlagen dafür gibt es bereits. In den schulischen Lehrplänen, die in ihren allgemeinen Bestimmungen u.a. explizit darauf hinweisen, dass der Unterricht die von Lernenden mitgebrachten Sprachen aufgreifen und für das weitere Lernen nutzen soll.

Und ganz speziell im Curriculum Mehrsprachigkeit, das von Hans-Jürgen Krumm und Hans Reich im Auftrag des Bildungsministeriums Anfang der 2010er Jahren entwickelt wurde, und auf dessen Basis das vom Österreichischen Sprachen-Kompetenz-Zentrum ein Modul ausgearbeitet wurde, das angehende Lehrer:innen für die Arbeit mit diesem Curriculum ausbilden soll.
Es ist mir unverständlich, warum dieses Curriculum Mehrprachigkeit und diese Ausbildung heute, 15 Jahre später, immer noch nicht systematisch und flächendeckend implementiert ist.


Die Umsetzung der Sommerschulpflicht fördert ein hierarchisches Verhältnis zwischen Schule und Familien

Abschließend noch ein Hinweis auf einen weiteren problematischen Aspekt in der geplanten Umsetzung der Sommerschulp

flicht; den auch ÖDaF und Netzwerk SprachenRechte in ihrer gemeinsamen Stellungna

hme ansprechen:
Die vorgesehene Information an die Eltern über eine amtswegig erfolgte Anmeldung zur Sommerschule durch die Schulleitung fördert ein äußerst hierarchisches Verhältnis zwischen Schule und Bildungsbehörde einerseits sowie Schüler:innen und ihren Eltern andererseits. Die Wichtigkeit einer gleichberechtigten Kooperation mit den Eltern werde dabei gänzlich negiert.

Das bedeutet, dass diese Vorgangsweise genau diametral dem entgegen steht, was Bildungsexperten wie etwa Aladin El-Mafaalani oder Mark Terkessidis fordern: Nämlich eine Demokratisierung von Schule, und mehr kollaboratives Handeln zwischen Schule, Schüler:innen und Eltern.

Mark Terkessidis weist darauf hin, wie wichtig es ist, bestehende Barrieren zwischen Schule und den Familien der Kinder und Jugendlichen kollaborativ aufzulösen. Und er verweist auch darauf, dass das für Schule bedeute, Autorität abzugeben, und auch den damit zusammenhängenden Kontrollverlust zuzulassen.

Und Aladin El-Mafaalani stellt fest: Politische Bildung sei zwar in den Lehrplänen verankert, aber die Schule selbst sei kaum demokratisch, sodass Kinder in ihren Familien, selbst in autoritären Familien, meist mehr Mitspracherechte hätten als in einer durchschnittlichen Schule. Und er verweist darauf, dass Schüler:innen viel besser auf politische Kontroversen vorbereitet wären, wenn sie in der Schule mehr Möglichkeiten zur Mitbestimmung hätten.
Schule müsse daher - so El-Mafaalani - als demokratischer Raum gesehen und gestaltet werden. Denn die Zukunft der Demokratie entscheidet sich in der Schule. Dort lernen Kinder nicht nur Lesen, Schreiben und Rechnen – sondern vor allem auch, ob sie der Gesellschaft vertrauen können.

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Literaturhinweise
- Hans-Jürgen Krumm: Handlungsfeld Mehrsprachigkeit in Kindergarten und Primarstufe (2021). (Link)
- Hans-Jürgen Krumm, Hans H. Reich: Curriculum Mehrsprachigkeit (2011). (Link)
- Stellungnahme des Netzwerk SprachenRechte und des Österreichischen Verbands für Deutsch als Fremd- und Zweitsprache (ÖDaF) zum Einsatz von MIKA-D (Messinstrument

zur

Kompetenzanalyse –

Deutsch). (Link)
- Stellungnahme des Österreichischen Verbands für Deutsch als Fremdsprache/Zweitsprache (ÖDaF) und des Netzwerks SprachenRechte zum Entwurf für das Bundesgesetz, mit dem das Schulorganisationsgesetz, das Schulunterrichtsgesetz, das Land- und forstwirtschaftliche Bundesschulgesetz, dasSchulzeitgesetz 1985 und das Berufsreifeprüfungsgesetz geändert werden. (Link)