Bildung für die Vielheit
02.01.2026
Beginnen möchte ich diesen Beitrag mit meiner eigenen Bildungsgeschichte. Nicht weil diese so spektakulär und einzigartig wäre - sondern einfach, weil diese durchaus bestimmend war für den Weg, den ich gegangen bin und vor allem auch für meinen Blick auf Bildung.
Ich bin in Tirol aufgewachsen und war in meiner Familie der Erste, der die Chance hatte, eine höhere Schule zu besuchen. Ermöglicht wurde das in erster Linie durch meine Großmutter, bei der ich großteils aufgewachsen bin, der es aus ihrer politischen Haltung heraus wichtig war, dass aus dem „Buben etwas wird“: Sozialer Aufstieg durch Bildung.
Und durch eine Volksschullehrerin, deren Aufmerksamkeit ich offensichtlich wecken konnte und die mich mit ihren Mitteln bestmöglich förderte. Erleichtert wurde dieser Weg durch die Bildungsreformen der Kreisky Ära, die soziale Hürden beseitigte oder zumindest verringerte.
Was ich davon für mich und meine Bildungsarbeit der letzten vierzig Jahre mitgenommen habe: Es darf nicht von diesen glücklichen Zufällen abhängen, etwa eine solche Oma und eine solche Lehrerin zu haben, die ein Kind in dieser Weise wahrnehmen und bestärken. Wir müssen vielmehr Bildung so gestalten, dass sie jedem Kind diese Wege eröffnet und auf diesen Wegen stärkt, unabhängig vom Geldbeutel oder dem Schulabschluss oder der Herkunft der Eltern.
Was ich von meiner persönlichen Bildungsgeschichte auch mitgenommen habe:
Wie wichtig es ist, finanzielle und bürokratische Hürden im Zugang zu Bildung zu beseitigen, wie es zu meiner Schulzeit durch das „Gratis-Schulbuch“, Schülerfreifahrt und den offenen Zugang zu höheren Schulen war.
Ich weiß auch, was es bedeutet, sich ohne unterstützendes Lernumfeld durch die Schule und ihre Anforderungen auf sich selbst gestellt durchzuarbeiten, ohne hilfreichen Lernressourcen zu Hause wie einer umfangreichen Bibliothek im Wohnzimmer oder mit Hausaufgaben, die auf sich allein gestellt am Küchentisch erledigt werden müssen.
Und ich kenne vor allem das Gefühl sehr gut, nicht am „richtigen Platz zu sein“, nicht dazu zu gehören, mich auf einem fremden Terrain zu bewegen, das ich nicht kenne - anderen aber sehr gut vertraut ist. Das war nicht unbedingt so im noch eher vertrauten Umfeld der Volksschule, aber spätestens dann im Realgymnasium, in das ich als einer ganz wenigen Kinder aus meiner Volksschule wechseln konnte.
„The school children deserve“
Literaturhinweise:- Haliemah Mocevic: Bridging the Gap. Migrationshintergrund und Schulleistung - eine empirische Untersuchung aus psychologischer Perspektive. Waxmann 2023.
Ich bin in Tirol aufgewachsen und war in meiner Familie der Erste, der die Chance hatte, eine höhere Schule zu besuchen. Ermöglicht wurde das in erster Linie durch meine Großmutter, bei der ich großteils aufgewachsen bin, der es aus ihrer politischen Haltung heraus wichtig war, dass aus dem „Buben etwas wird“: Sozialer Aufstieg durch Bildung.
Und durch eine Volksschullehrerin, deren Aufmerksamkeit ich offensichtlich wecken konnte und die mich mit ihren Mitteln bestmöglich förderte. Erleichtert wurde dieser Weg durch die Bildungsreformen der Kreisky Ära, die soziale Hürden beseitigte oder zumindest verringerte.
Was ich davon für mich und meine Bildungsarbeit der letzten vierzig Jahre mitgenommen habe: Es darf nicht von diesen glücklichen Zufällen abhängen, etwa eine solche Oma und eine solche Lehrerin zu haben, die ein Kind in dieser Weise wahrnehmen und bestärken. Wir müssen vielmehr Bildung so gestalten, dass sie jedem Kind diese Wege eröffnet und auf diesen Wegen stärkt, unabhängig vom Geldbeutel oder dem Schulabschluss oder der Herkunft der Eltern.
Was ich von meiner persönlichen Bildungsgeschichte auch mitgenommen habe:
Wie wichtig es ist, finanzielle und bürokratische Hürden im Zugang zu Bildung zu beseitigen, wie es zu meiner Schulzeit durch das „Gratis-Schulbuch“, Schülerfreifahrt und den offenen Zugang zu höheren Schulen war.
Ich weiß auch, was es bedeutet, sich ohne unterstützendes Lernumfeld durch die Schule und ihre Anforderungen auf sich selbst gestellt durchzuarbeiten, ohne hilfreichen Lernressourcen zu Hause wie einer umfangreichen Bibliothek im Wohnzimmer oder mit Hausaufgaben, die auf sich allein gestellt am Küchentisch erledigt werden müssen.
Und ich kenne vor allem das Gefühl sehr gut, nicht am „richtigen Platz zu sein“, nicht dazu zu gehören, mich auf einem fremden Terrain zu bewegen, das ich nicht kenne - anderen aber sehr gut vertraut ist. Das war nicht unbedingt so im noch eher vertrauten Umfeld der Volksschule, aber spätestens dann im Realgymnasium, in das ich als einer ganz wenigen Kinder aus meiner Volksschule wechseln konnte.
„The school children deserve“
Damit sind wir beim Kern dessen, worauf wir achten müssen, wenn wir Schule so gestalten wollen, dass wirklich jedes Kinder mit seinen Möglichkeiten bestmöglich gefördert wird.
Das heißt, unser Blick muss sich radikal darauf richten, was Kinder brauchen, um sich gut zu entwickeln, welche Schule Kinder brauchen - also, wie es die Bildungsforscherin Esther Dominique Klein auf den Punkt gebracht hat: „The school children deserve.“
Denn genau das ist ein entscheidender Faktor, der über den sogenannten „Schulerfolg“ entscheidet: Nämlich inwieweit Kinder und Jugendliche Schule als Ort erfahren und erleben, an dem sie wahrgenommen werden und gestärkt werden, in dem, wie sie sind, in ihrer Vielheit. Und inwieweit Schule ein Ort ist, den sie als „ihre Schule“ erleben, als ein stärkendes Umfeld, dem sie vertrauen können und das sie als auch als Lernumgebung für sich offen zugänglich nutzen können.
Insofern besteht dieser „Schulerfolg“ ja auch nicht darin, ob Kinder und Jugendliche trotz aller möglichen Hürden erfolgreich die Schule bewältigen und schaffen. Sondern umgekehrt darin, ob Schule darin erfolgreich ist, sie in diesem Sinn wahrzunehmen, zu stärken und sie auf ihren individuellen Bildungswegen bestmöglich zu unterstützen.
Wir wissen aus der Bildungsforschung schon lange, dass es vor allem auch der Blick auf die Kinder ist, der über diesen sogenannten „Schulerfolg“ entscheidet. Dass es die oft sehr pauschalen Zuordnungen und Zuschreibungen sind, abwertend oder aufwertend, einschließend oder ausschließend, die diesen Schulerfolg als wichtiger Faktor neben dem sozioökonomischen Hintergrund oder dem Bildungsgrad der Eltern beeinflussen.
Kindern werden in pädagogischen Kontexten oft pauschal Eigenschaften oder Verhaltensweisen und damit auch Möglichkeiten und Potenziale zugeschrieben, aufgrund des sozialen und kulturellen Milieus, aus dem sie kommen, aufgrund ihres Geschlechts, ihrer Familiensprachen, ihrer Religion oder ihres Aussehens.
Diese Zuschreibungen blockieren als vorgefertigte Bilder und Annahmen die Wahrnehmung des konkreten Kindes in seiner jeweiligen Individualität, bzw. reduzieren es auf seine Herkunft und sein Umfeld. Und sie werden dann oft auch von den Kindern (oder Jugendlichen) als Selbstzuschreibungen, als zugewiesene Rolle übernommen und verfestigt. So wie etwa ein Vater feststellt, von dem der deutsche Migrationsforscher und Pädagoge Mark Terkessidis in einem Vortrag erzählte: „Meine Kinder kommen türkischer aus der Schule, als sie reingehen.“
Ein Phänomen, das in der Sozialpsychologie als „Stereotype Threat“ beschrieben wird, der dann auftritt, wenn Menschen befürchten, aufgrund von Vorurteilen oder Stereotypen über ihre Person als wenig begabt oder unfähig eingeschätzt und negativ beurteilt zu werden. Eine aufschlussreiche empirische Untersuchung dazu, wie diese Mechanismen die schulischen Leistungen von Schüler:innen mit Migrationsbiografien negativ beeinflussen können, hat die Salzburger Psychologin und Bildungswissenschafterin Haliemah Mocevic erstellt - nachzulesen in ihrer Publikation "Bridging the gap" (siehe Literaturhinweise).
Es ist wichtig, jedes Kind in seiner Einzigartigkeit seiner Persönlichkeit zu sehen und zu stärken. Gleichzeitig müssen wir eine Wahrnehmung der Normalität und Selbstverständlichkeit herstellen, dass Kinder aus ganz unterschiedlichen sozialen, kulturellen und sprachlichen Lebenskontexten an unseren Bildungseinrichtungen miteinander lernen.
Und uns daher im Kontext Schule und Bildung von unrealistischen und überzogenen Normalitätsansprüchen und Harmonieerwartungen lösen und uns somit spätestens jetzt auch von normativen Integrationsvorstellungen verabschieden, wie es Mark Terkessidis im erwähnten Vortrag treffend auf den Punkt bringt: Nämlich mit der Frage, was denn die Norm sei angesichts der Tatsache, dass in deutschen Großstädten die Mehrheit der Kinder und Jugendlichen über einen sogenannten Migrationshintergrund verfügen, dh dass zumindest ein Elternteil noch selbst zugewandert ist.
Diversität als Normalität in der postmigrantischen Gesellschaft
Diese gesellschaftliche Realität einer sogenannten „postmigrantischen“ Gesellschaft bedeutet, dass wir Migration nicht mehr durch als Ausnahme und Abweichung von der postulierten Normalität einer Mehrheitsgesellschaft begreifen können, sondern als dauerhafte Realität in unserer Gesellschaft zur Kenntnis nehmen sollten. Wir können Migration und die daraus resultierende Pluralität und Diversität - und damit auch Mehrsprachigkeit - längst nicht mehr als Randthema oder vorübergehendes Phänomen sehen, sondern als ein gesellschaftlich zentrales Handlungsfeld, gerade auch für politisches Handeln, nicht zuletzt in der Bildungspolitik - und somit auch handlungsleitend für alle Bildungseinrichtungen. Alles andere wäre Realitätsverweigerung.
Wir haben in unserer Gesellschaft und damit auch an unseren Schulen Kinder mit wachsend unterschiedlichen und heterogenen (oft internationalen) Familiengeschichten, mit sehr diversen sozialen Realitäten und kulturellen Leitbildern, Konfessionen, Lebensweisen und auch vielzähligen Erst- und Familiensprachen. Und auch mit allen Verwerfungen, den Ambiguitäten und Widersprüchen, die das für die Kinder und deren Familien bedeutet.
Das bedeutet auch, dass veraltete einfache Schubladen wie „Migrationshintergrund“ oder eine Trennung zwischen „Deutsch“ und „Nicht-Deutsch“ nicht mehr als Erklärungs- und Handlungsmuster funktionieren und an dieser komplexen Realität völlig vorbei gehen, die oft auch mit dem Begriff „Superdiversität“ beschrieben wird.
Anders, als wir es in den 1970er bis 1990er Jahren in der schulischen wie außerschulischen Bildungsarbeit uns zumindest noch suggerieren und als Grundlage dieser Bildungsarbeit machen konnten, gibt es diese vereinfachenden sprachlichen oder ethnisch-kulturellen Schubladen wie „türkisch“ oder “BKS” schon längst nicht mehr.
Und wir müssen uns auch, wie gesagt, endgültig von der Fiktion verabschieden, es gebe eine soziale und kulturell homogene Mehrheit von Kindern als Standard und Norm an den Schulen, an der sich Unterricht orientiert und in die wir Kinder aus anderen sozialen und kulturellen Kontexten „hineinintegrieren“ bzw. in separate sogenannte Fördergruppen oder “Sonderprojekte” abschieben, mögen sie nun „Ausländerklassen“ heißen wie noch vor dreißig Jahren oder wie aktuell „Deutschförderklassen“ oder "Sommerschulpflicht” - und dort als Sonderfälle, als Problemfälle, speziell behandeln müssen, bis sie in diese Norm hineinpassen.
Nicht Kinder müssen sich daher dorthin bewegen, wo Schule sich - von einer überholten bildungsbürgerlichen Normalitätsvorstellung ausgehend - verortet, und sich dort hinein „integrieren“, also „anpassen“ im Sinn von normgerecht werden - sondern Schule muss sich ebenso wie andere Bildungseinrichtungen dorthin öffnen und bewegen, wo die Kinder und ihre Familien mit ihren vielfältigen Lebensrealitäten sind. Nicht zuletzt auch in einer diskriminierungskritischen Selbstreflexion, in der Stärkung ihrer Ambiguitätstoleranz und vor allem in der bewusst gestalteten Förderung ihrer Diversitätskompetenz - in ihrer Organisation, ihrer Kommunikation und ihrer personellen Aufstellung, nicht zuletzt auch was Leitungsfunktionen betrifft, im Sinne der Sichtbarmachung dieser Diversität und damit der Repräsentanz und der aktiven Teilhabe aller in unserer Gesellschaft. Somit auch als Schritt zur Demokratisierung von Schule.
Schule als Ort, an dem Kindheit stattfindet
Schulen und andere Bildungseinrichtungen sehen sich aber nicht nur aus diesem Grund heutzutage mit sich rasch verändernden, oft weitaus komplexeren Herausforderungen und daraus resultierenden Aufgaben konfrontiert, also etwa noch vor 20 bis 30 Jahren.
Aktuelle Herausforderungen an Schulen ergeben sich durch die gesellschaftlichen Auswirkungen allgemeiner Krisensituationen (wie weltweite Konflikte und soziale Polarisierungen, Klimawandel, Pandemien, Wirtschaftskrisen etc.) ebenso wie aus den gesellschaftlichen Auswirkungen von Migration und Flucht. Und ergeben sich ganz konkret auch aus der wachsenden Zahl von armutsgefährdeten Familien mit existentiellen Sorgen, sowie nicht zuletzt auch aus der verstärkten (doppelten) Berufstätigkeit von Eltern als gesellschaftliche Realität.
Eine wesentliche Konsequenz dieser Entwicklungen ist auch, dass Kinder und Jugendliche so viel Zeit wie nie zuvor in Kindergärten oder Schulen verbringen. Diese Bildungseinrichtungen müssen somit vieles an Aufgaben und Funktionen übernehmen, die früher durch die Familien abgedeckt wurden, die das heute aus den vorhin genannten Gründen im vielen Fällen nicht mehr leisten können. Unabhängig davon, wie das bewertet wird, ist auch das eine Realität, von der in der Ausrichtung und Gestaltung der Arbeit von Schulen auszugehen ist.
Das bedeutet in seiner Konsequenz, Schule ist schon längst keine reine Unterrichtsanstalt mehr - sondern, so der deutsche Bildungsexperte Aladin El-Mafaalani: „Hier findet Kindheit statt.“ Kindheit auch mit allen Sehnsüchten und Wünschen, aber Sorgen, Nöten, Ängsten und Krisen, denen sich Kinder und Jugendliche verstärkt ausgesetzt sehen.
Das bedeutet aus meiner Sicht, dass wir Schule neu und anders denken und organisieren sollten, wie etwa auch der eben genannte Bildungsexperte El-Mafaalani wiederholt deponiert, auf den ich mich in den folgenden Ausführungen stark beziehe.
Als eine Schule, die nicht mehr Unterricht, Lehrpläne und Benotungen als ihre einzige, zentrale Säule sieht, um die herum sich alles andere herum anordnet, die Schüler:innen ebenso wie andere Aktivitäten, die an Schulen stattfinden. Und die auch räumlich so organisiert ist, mit Fokus auf Unterricht in Klassenzimmern, der in einem mehr oder weniger großen rechteckigen Raum stattfindet.
Sondern Schule sollte sich weiterentwickeln und erweitern von diesem reinen Ort des Unterrichtens zu einem umfassenden Erfahrungsraum für Kinder. Zu einer Schule, in der Unterricht weiterhin eine wichtige Säule in der Vermittlung wichtiger Kompetenzen darstellt, in der es aber auch eine zweite ebenso wichtige Säule gibt: Einen Raum, in dem Kinder entdeckend vielfältige Erfahrungen machen können, auch in Bereichen, mit denen sie aufgrund ihres familiären sozialen Umfelds sonst nicht oder kaum in Berührung kommen, etwa Musik und Kunst ebenso wie Natur, Bewegung oder auch Sport.
Das sind auch Angebote, die Kindheiten gleicher machen könnten: Ob Kinder Zugang zum Spielen eines Musikinstruments, Schwimmen lernen, Experimentieren, Natur entdecken oder sich gesund ernähren, sollte nicht davon determiniert sein, in welche Familie und in welches soziale Umfeld sie geboren sind. Schulen müssten daher Orte für vielfältige Angebote, Entdeckungen und Erfahrungen werden, Orte mit Werkstätten, Ateliers, Gärten, Küchen, Sportmöglichkeiten und auch Gesundheitsvorsorge.
Multiprofessionelle Teams
Diese Aufgabe kann keinesfalls nur Lehrer:innen allein aufgebürdet und von ihnen erbracht werden. Was es für die Erweiterung von Schule von einem Ort des Unterrichtens zu einem offenen, vielfältigen und spannenden Erfahrungsraum für Kinder und Jugendliche braucht, ist eine breite Vielfalt von Menschen, die ihre Lebenserfahrungen und ihre Berufserfahrungen aus verschiedensten Bereichen in die Schulen einbringen und gemeinsam mit den Lehrer:innen an dieser Erweiterung von Schule zu einem Erfahrungsraum arbeiten. Zum Erfahrungsraum, in dem alle Kinder inspiriert und motiviert werden, die Welt für sich zu entdecken und für sich zu erobern - um eine Formulierung des bekannten deutschen Neurobiologen Gerald Hüther aufzugreifen.
An Ganztagsschulen sind es Freizeitpädagog:innen, die in ihrer Arbeit mit den Kindern bereits viele Aspekte davon abdecken. Die auch, zumindest in der Freizeitpädagogik in Wien, die ich ja aus meiner beruflichen Arbeit sehr gut kenne, oft über sehr unterschiedliche, spannende Lebens- und Berufserfahrungen, oft mit internationalen Biografien sowie daraus resultierend über breit gefächerte interkulturelle Erfahrungen und Kompetenzen sowie ein hohes Ausmaß an Mehrsprachigkeit verfügen.
Schulen als Erfahrungsraum können darüber hinaus aber auch noch vermehrt das brauchen, was in der deutschen Bildungsdiskussion mit multiprofessionellen Teams im weitesten Sinn gemeint wird. D.h. Schulen als Erfahrungsraum brauchen Menschen mit sozialpädagogischer oder psychologischer Kompetenz, darüber hinaus aber auch Menschen mit Lebens- oder Berufserfahrungen aus den Bereichen Kunst und Kultur, Handwerk und Technik, Natur und Ökologie, Gesundheit und vieles mehr, die dort tätig werden.
Multiprofessionelle Teams, die Kinder bereichern, indem sie mit spannenden Projekten deren Freude und Neugierde am Entdecken und Gestalten der Welt wecken, und die zugleich Lehrkräfte wesentlich entlasten, damit diese sich auf ihre Kernaufgaben, die pädagogisch unterrichtenden Aufgaben, fokussieren können.
Womit diese Erweiterung schulischer Teams zu multiprofessionellen Teams als Nebeneffekt angesichts des vieldiskutierten Lehrer:innen-Mangels als ganz pragmatischer Effekt auch zu einer Entlastung der Personal- und Arbeitssituation an Schulen führen kann. Und auch zu einem spürbaren Mehr an personeller Diversität in Schulen als Bildungsorganisationen beitragen können.
Diese multiprofessionellen Teams sollten aber nicht mit dem verwechselt werden, was in Österreich unter dem Begriff „Quereinsteiger:innen“ als Lösung der angespannten Personalsituation bei Lehrkräften versucht wird. Also Personen, die nicht über die entsprechende fundierte fachliche pädagogische Ausbildung von Lehrer:innen verfügen, aber deren Aufgaben übernehmen sollen. Was mehr als problematisch ist. Wie die Journalistin Elisa Tomaselli kürzlich in einem Kommentar im „Standard“ feststellte, würde beim Kassenärztemangel wohl niemand nach Kampagnen für Quereinsteiger:innen rufen, aber genau das passiere genau das seit Jahren im Schulbereich. Und bringt es damit auf den Punkt.
Wobei die persönliche Motivation vieler Quereinsteiger:innen für mich völlig außer Frage steht. Die aus einem persönlichen Engagement heraus an Schulen tätig sein wollen und Kinder unterstützen und fördern wollen. Aber dann oft damit allein gelassen und rasch überfordert und verheizt werden, wie ich auch aus persönlichen Gesprächen vermittelt bekommen habe. Wie auch die Schulen oft damit allein gelassen und überfordert werden, diese hochmotivierten Personen sinnvoll in den Unterrichtsalltag zu integrieren.
Multiprofessionelle Teams unterscheiden sich von diesem Modell der Quereinsteiger.innen grundlegend dadurch, dass die Personen, die dabei in Schulen hereingeholt werden, eben nicht die zentralen unterrichtende Aufgaben von Lehrer:innen übernehmen sollen, sondern in anderer Form mit den Kindern arbeiten sollen, im Bereich des entdeckenden Erfahrungslernens. Wobei es auch dafür selbstverständlich eine gute grundlegende Vorbereitung und eine kontinuierlichen externe Begleitung der Schulen als auch dieser Personen bräuchte.
Multiprofessionelle Teams können somit einerseits Schulen entlasten und auf breitere Beine stellen - und andererseits Schule Erfahrungsraum für Kinder bereichern. Mit der Chance, dadurch Schulen zu bereichern durch Menschen, die über sehr unterschiedliche, spannende Lebens- und Berufserfahrungen verfügen, auch mit internationalen Familienbiografien, oft auch nicht klassischen Bildungswegen - und die damit die verschiedenen Lebenswelten und Lebensrealitäten der Kinder und ihrer Familien spiegeln. Und damit wesentlich zu einer Öffnung von Schulen zur Welt beizutragen - sozial, kulturell und auch sprachlich.
Damit wir solche Menschen motivieren können, sich und ihre Erfahrungen in die Arbeit der Schulen einzubringen, braucht es meines Erachtens aber auch klare Signale, dass sich die Schule von heute deutlich von jener unterscheidet, in der viele von ihnen aufgrund ihrer Herkunft als Kinder und Jugendliche vermutlich selbst negative, weil ausgrenzende und abwertende Erfahrungen gemacht und sie sich nicht wahrgenommen gefühlt haben. Dieses positive, ermutigende Signal gilt es gemeinsam und glaubwürdig zu setzen, mit einer Schule, die Haltung, Kooperation und Vertrauen fördert und nicht ausschließlich Leistung und Bewerten in den Mittelpunkt stellt, einer Schule, die diskriminierungskritisch handelt und Diversität und Pluralität offen lebt. Einer Schule, wie wir sie uns wohl alle wünschen.
Diese gesellschaftliche Realität einer sogenannten „postmigrantischen“ Gesellschaft bedeutet, dass wir Migration nicht mehr durch als Ausnahme und Abweichung von der postulierten Normalität einer Mehrheitsgesellschaft begreifen können, sondern als dauerhafte Realität in unserer Gesellschaft zur Kenntnis nehmen sollten. Wir können Migration und die daraus resultierende Pluralität und Diversität - und damit auch Mehrsprachigkeit - längst nicht mehr als Randthema oder vorübergehendes Phänomen sehen, sondern als ein gesellschaftlich zentrales Handlungsfeld, gerade auch für politisches Handeln, nicht zuletzt in der Bildungspolitik - und somit auch handlungsleitend für alle Bildungseinrichtungen. Alles andere wäre Realitätsverweigerung.
Wir haben in unserer Gesellschaft und damit auch an unseren Schulen Kinder mit wachsend unterschiedlichen und heterogenen (oft internationalen) Familiengeschichten, mit sehr diversen sozialen Realitäten und kulturellen Leitbildern, Konfessionen, Lebensweisen und auch vielzähligen Erst- und Familiensprachen. Und auch mit allen Verwerfungen, den Ambiguitäten und Widersprüchen, die das für die Kinder und deren Familien bedeutet.
Das bedeutet auch, dass veraltete einfache Schubladen wie „Migrationshintergrund“ oder eine Trennung zwischen „Deutsch“ und „Nicht-Deutsch“ nicht mehr als Erklärungs- und Handlungsmuster funktionieren und an dieser komplexen Realität völlig vorbei gehen, die oft auch mit dem Begriff „Superdiversität“ beschrieben wird.
Anders, als wir es in den 1970er bis 1990er Jahren in der schulischen wie außerschulischen Bildungsarbeit uns zumindest noch suggerieren und als Grundlage dieser Bildungsarbeit machen konnten, gibt es diese vereinfachenden sprachlichen oder ethnisch-kulturellen Schubladen wie „türkisch“ oder “BKS” schon längst nicht mehr.
Und wir müssen uns auch, wie gesagt, endgültig von der Fiktion verabschieden, es gebe eine soziale und kulturell homogene Mehrheit von Kindern als Standard und Norm an den Schulen, an der sich Unterricht orientiert und in die wir Kinder aus anderen sozialen und kulturellen Kontexten „hineinintegrieren“ bzw. in separate sogenannte Fördergruppen oder “Sonderprojekte” abschieben, mögen sie nun „Ausländerklassen“ heißen wie noch vor dreißig Jahren oder wie aktuell „Deutschförderklassen“ oder "Sommerschulpflicht” - und dort als Sonderfälle, als Problemfälle, speziell behandeln müssen, bis sie in diese Norm hineinpassen.
Nicht Kinder müssen sich daher dorthin bewegen, wo Schule sich - von einer überholten bildungsbürgerlichen Normalitätsvorstellung ausgehend - verortet, und sich dort hinein „integrieren“, also „anpassen“ im Sinn von normgerecht werden - sondern Schule muss sich ebenso wie andere Bildungseinrichtungen dorthin öffnen und bewegen, wo die Kinder und ihre Familien mit ihren vielfältigen Lebensrealitäten sind. Nicht zuletzt auch in einer diskriminierungskritischen Selbstreflexion, in der Stärkung ihrer Ambiguitätstoleranz und vor allem in der bewusst gestalteten Förderung ihrer Diversitätskompetenz - in ihrer Organisation, ihrer Kommunikation und ihrer personellen Aufstellung, nicht zuletzt auch was Leitungsfunktionen betrifft, im Sinne der Sichtbarmachung dieser Diversität und damit der Repräsentanz und der aktiven Teilhabe aller in unserer Gesellschaft. Somit auch als Schritt zur Demokratisierung von Schule.
Schule als Ort, an dem Kindheit stattfindet
Schulen und andere Bildungseinrichtungen sehen sich aber nicht nur aus diesem Grund heutzutage mit sich rasch verändernden, oft weitaus komplexeren Herausforderungen und daraus resultierenden Aufgaben konfrontiert, also etwa noch vor 20 bis 30 Jahren.
Aktuelle Herausforderungen an Schulen ergeben sich durch die gesellschaftlichen Auswirkungen allgemeiner Krisensituationen (wie weltweite Konflikte und soziale Polarisierungen, Klimawandel, Pandemien, Wirtschaftskrisen etc.) ebenso wie aus den gesellschaftlichen Auswirkungen von Migration und Flucht. Und ergeben sich ganz konkret auch aus der wachsenden Zahl von armutsgefährdeten Familien mit existentiellen Sorgen, sowie nicht zuletzt auch aus der verstärkten (doppelten) Berufstätigkeit von Eltern als gesellschaftliche Realität.
Eine wesentliche Konsequenz dieser Entwicklungen ist auch, dass Kinder und Jugendliche so viel Zeit wie nie zuvor in Kindergärten oder Schulen verbringen. Diese Bildungseinrichtungen müssen somit vieles an Aufgaben und Funktionen übernehmen, die früher durch die Familien abgedeckt wurden, die das heute aus den vorhin genannten Gründen im vielen Fällen nicht mehr leisten können. Unabhängig davon, wie das bewertet wird, ist auch das eine Realität, von der in der Ausrichtung und Gestaltung der Arbeit von Schulen auszugehen ist.
Das bedeutet in seiner Konsequenz, Schule ist schon längst keine reine Unterrichtsanstalt mehr - sondern, so der deutsche Bildungsexperte Aladin El-Mafaalani: „Hier findet Kindheit statt.“ Kindheit auch mit allen Sehnsüchten und Wünschen, aber Sorgen, Nöten, Ängsten und Krisen, denen sich Kinder und Jugendliche verstärkt ausgesetzt sehen.
Das bedeutet aus meiner Sicht, dass wir Schule neu und anders denken und organisieren sollten, wie etwa auch der eben genannte Bildungsexperte El-Mafaalani wiederholt deponiert, auf den ich mich in den folgenden Ausführungen stark beziehe.
Als eine Schule, die nicht mehr Unterricht, Lehrpläne und Benotungen als ihre einzige, zentrale Säule sieht, um die herum sich alles andere herum anordnet, die Schüler:innen ebenso wie andere Aktivitäten, die an Schulen stattfinden. Und die auch räumlich so organisiert ist, mit Fokus auf Unterricht in Klassenzimmern, der in einem mehr oder weniger großen rechteckigen Raum stattfindet.
Sondern Schule sollte sich weiterentwickeln und erweitern von diesem reinen Ort des Unterrichtens zu einem umfassenden Erfahrungsraum für Kinder. Zu einer Schule, in der Unterricht weiterhin eine wichtige Säule in der Vermittlung wichtiger Kompetenzen darstellt, in der es aber auch eine zweite ebenso wichtige Säule gibt: Einen Raum, in dem Kinder entdeckend vielfältige Erfahrungen machen können, auch in Bereichen, mit denen sie aufgrund ihres familiären sozialen Umfelds sonst nicht oder kaum in Berührung kommen, etwa Musik und Kunst ebenso wie Natur, Bewegung oder auch Sport. Das sind auch Angebote, die Kindheiten gleicher machen könnten: Ob Kinder Zugang zum Spielen eines Musikinstruments, Schwimmen lernen, Experimentieren, Natur entdecken oder sich gesund ernähren, sollte nicht davon determiniert sein, in welche Familie und in welches soziale Umfeld sie geboren sind. Schulen müssten daher Orte für vielfältige Angebote, Entdeckungen und Erfahrungen werden, Orte mit Werkstätten, Ateliers, Gärten, Küchen, Sportmöglichkeiten und auch Gesundheitsvorsorge.
Multiprofessionelle Teams
Diese Aufgabe kann keinesfalls nur Lehrer:innen allein aufgebürdet und von ihnen erbracht werden. Was es für die Erweiterung von Schule von einem Ort des Unterrichtens zu einem offenen, vielfältigen und spannenden Erfahrungsraum für Kinder und Jugendliche braucht, ist eine breite Vielfalt von Menschen, die ihre Lebenserfahrungen und ihre Berufserfahrungen aus verschiedensten Bereichen in die Schulen einbringen und gemeinsam mit den Lehrer:innen an dieser Erweiterung von Schule zu einem Erfahrungsraum arbeiten. Zum Erfahrungsraum, in dem alle Kinder inspiriert und motiviert werden, die Welt für sich zu entdecken und für sich zu erobern - um eine Formulierung des bekannten deutschen Neurobiologen Gerald Hüther aufzugreifen.
An Ganztagsschulen sind es Freizeitpädagog:innen, die in ihrer Arbeit mit den Kindern bereits viele Aspekte davon abdecken. Die auch, zumindest in der Freizeitpädagogik in Wien, die ich ja aus meiner beruflichen Arbeit sehr gut kenne, oft über sehr unterschiedliche, spannende Lebens- und Berufserfahrungen, oft mit internationalen Biografien sowie daraus resultierend über breit gefächerte interkulturelle Erfahrungen und Kompetenzen sowie ein hohes Ausmaß an Mehrsprachigkeit verfügen.
Schulen als Erfahrungsraum können darüber hinaus aber auch noch vermehrt das brauchen, was in der deutschen Bildungsdiskussion mit multiprofessionellen Teams im weitesten Sinn gemeint wird. D.h. Schulen als Erfahrungsraum brauchen Menschen mit sozialpädagogischer oder psychologischer Kompetenz, darüber hinaus aber auch Menschen mit Lebens- oder Berufserfahrungen aus den Bereichen Kunst und Kultur, Handwerk und Technik, Natur und Ökologie, Gesundheit und vieles mehr, die dort tätig werden.
Multiprofessionelle Teams, die Kinder bereichern, indem sie mit spannenden Projekten deren Freude und Neugierde am Entdecken und Gestalten der Welt wecken, und die zugleich Lehrkräfte wesentlich entlasten, damit diese sich auf ihre Kernaufgaben, die pädagogisch unterrichtenden Aufgaben, fokussieren können.
Womit diese Erweiterung schulischer Teams zu multiprofessionellen Teams als Nebeneffekt angesichts des vieldiskutierten Lehrer:innen-Mangels als ganz pragmatischer Effekt auch zu einer Entlastung der Personal- und Arbeitssituation an Schulen führen kann. Und auch zu einem spürbaren Mehr an personeller Diversität in Schulen als Bildungsorganisationen beitragen können.
Diese multiprofessionellen Teams sollten aber nicht mit dem verwechselt werden, was in Österreich unter dem Begriff „Quereinsteiger:innen“ als Lösung der angespannten Personalsituation bei Lehrkräften versucht wird. Also Personen, die nicht über die entsprechende fundierte fachliche pädagogische Ausbildung von Lehrer:innen verfügen, aber deren Aufgaben übernehmen sollen. Was mehr als problematisch ist. Wie die Journalistin Elisa Tomaselli kürzlich in einem Kommentar im „Standard“ feststellte, würde beim Kassenärztemangel wohl niemand nach Kampagnen für Quereinsteiger:innen rufen, aber genau das passiere genau das seit Jahren im Schulbereich. Und bringt es damit auf den Punkt. Wobei die persönliche Motivation vieler Quereinsteiger:innen für mich völlig außer Frage steht. Die aus einem persönlichen Engagement heraus an Schulen tätig sein wollen und Kinder unterstützen und fördern wollen. Aber dann oft damit allein gelassen und rasch überfordert und verheizt werden, wie ich auch aus persönlichen Gesprächen vermittelt bekommen habe. Wie auch die Schulen oft damit allein gelassen und überfordert werden, diese hochmotivierten Personen sinnvoll in den Unterrichtsalltag zu integrieren.
Multiprofessionelle Teams unterscheiden sich von diesem Modell der Quereinsteiger.innen grundlegend dadurch, dass die Personen, die dabei in Schulen hereingeholt werden, eben nicht die zentralen unterrichtende Aufgaben von Lehrer:innen übernehmen sollen, sondern in anderer Form mit den Kindern arbeiten sollen, im Bereich des entdeckenden Erfahrungslernens. Wobei es auch dafür selbstverständlich eine gute grundlegende Vorbereitung und eine kontinuierlichen externe Begleitung der Schulen als auch dieser Personen bräuchte.
Multiprofessionelle Teams können somit einerseits Schulen entlasten und auf breitere Beine stellen - und andererseits Schule Erfahrungsraum für Kinder bereichern. Mit der Chance, dadurch Schulen zu bereichern durch Menschen, die über sehr unterschiedliche, spannende Lebens- und Berufserfahrungen verfügen, auch mit internationalen Familienbiografien, oft auch nicht klassischen Bildungswegen - und die damit die verschiedenen Lebenswelten und Lebensrealitäten der Kinder und ihrer Familien spiegeln. Und damit wesentlich zu einer Öffnung von Schulen zur Welt beizutragen - sozial, kulturell und auch sprachlich.
Damit wir solche Menschen motivieren können, sich und ihre Erfahrungen in die Arbeit der Schulen einzubringen, braucht es meines Erachtens aber auch klare Signale, dass sich die Schule von heute deutlich von jener unterscheidet, in der viele von ihnen aufgrund ihrer Herkunft als Kinder und Jugendliche vermutlich selbst negative, weil ausgrenzende und abwertende Erfahrungen gemacht und sie sich nicht wahrgenommen gefühlt haben. Dieses positive, ermutigende Signal gilt es gemeinsam und glaubwürdig zu setzen, mit einer Schule, die Haltung, Kooperation und Vertrauen fördert und nicht ausschließlich Leistung und Bewerten in den Mittelpunkt stellt, einer Schule, die diskriminierungskritisch handelt und Diversität und Pluralität offen lebt. Einer Schule, wie wir sie uns wohl alle wünschen.
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